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Préciosité
« Ils savent donner une définition super précise de la Préciosité, mais ils n’arrivent pas à aligner trois phrases correctes », conclut une collègue à l’issue d’une semaine d’oraux blancs au lycée. Le constat est partout le même : nous avons doté nos élèves d’une « culture » ou d’un vernis culturel, qui prend peu de sens pour eux, et souvent au prix d’un travail de fond sur la langue, écrite comme oral. Il y a quelque chose militant à étudier la Princesse de Clèves après les déclarations de Nicolas Sarkozy au sujet de la parfaite inutilité de ce roman qu’il se flattait de ne pas avoir lu : si nous arrivions réellement à plonger nos élèves dans les affres de la passion pour les aider à trouver au fond de leurs propres émotions les mots pour s'exprimer, si nous les rendions sensibles à ce que la vertu oblige parfois à sacrifier de nos désirs les plus profonds, quelle que soit la nature de cette vertu en fonction d'une époque et de ses aspirations, si nous étions capables de les émouvoir à la lecture de la souffrance d’autrui, même si le dilemme de la princesse leur semblait absurde, si nous parvenions à leur faire comprendre que le regard social, s’il n’est plus celui de la cour d’Henri II, reste une forte détermination qui pèse sur nos actes et nos décisions, ce serait au moins une partie du travail de faite. Mais nous passons un temps infini à analyser « méthodiquement» des scènes qui leur restent étrangères, dont ils comprennent les procédés stylistiques, dans le meilleur des cas, mais pas ce qu’ils révèlent de l’être et du paraître. Et pendant que nous les noyons dans les définitions du classicisme, de la préciosité et des trois composantes de l’amour selon Mlle de Scudéry[1], nous les faisons fort peu écrire, encore moins développer oralement des réponses construites et pertinentes. Au mieux, leur faisons-nous inlassablement construire des paragraphes argumentés, ce qui est certes indispensable, mais ne résulte pas vraiment de leur envie d’écrire suscitée avec adresse, et ne peut résumer l’ensemble des productions écrites au lycée. Reste, évidemment, le sujet d’invention, avec les reprises syntaxiques et orthographiques que nous avons, parfois, le temps de faire entre deux lectures analytiques. Mais c’est proportionnellement fort peu, et j’ai le sentiment que nous avons renoncé, non seulement à les faire lire des œuvres longues et difficiles, puisqu’ « ils n’aiment pas lire », et ne le font guère, mais aussi à exiger des productions écrites et orales de qualité, et personnelles.
Ce n’est pas que le niveau des élèves ait tellement baissé, par une espèce d’opération magique dont on rendrait quand même un peu responsables les parents, la télé, la société ou l’incompétence des collègues précédents. Il n’y a aucune raison que les élèves d’aujourd’hui soient « naturellement » moins capables que ceux qui les précédaient vingt ans avant. Ce sont nos exigences qui ont baissé, et ce dès l’école primaire. Ils en font de moins en moins parce qu’on leur demande de moins en moins. Les programmes du lycée n’ont pas notablement évolué depuis longtemps en français, mais il me semble de plus en plus difficile d’y préparer mes élèves, et surtout de sortir du bachotage utilitaire, compte tenu de deux facteurs. D’une part, alors même que les taux de réussite au bac ne cessent d’augmenter, les élèves sont de moins en moins autonomes, et réclament à cors et à cris « des méthodes », sans comprendre qu’elles sont nécessairement liées à une matière à penser. On n‘organise pas du vide. D’autre part, la moindre difficulté les rebute, ils s’ennuient très vite, travaillent fort peu en classe ou chez eux, se plaisant à une passivité d’oies attendant le gavage avec fatalisme- et méthode. La mise en activité est laborieuse, toute lecture semble rebutante de prime abord, et pourtant ils veulent exclusivement être « préparés », mais sans fournir d’efforts auxquels ils ont été complètement déshabitués. La note les pousse à produire un peu plus, mais la qualité n’est qu’un détail : on est payé à la ligne, à l’impression d’effort qu’on donne. Et fatalement : comme cette prise n’est pas efficace sur tous les élèves, on survalorise toute copie rendue, même nulle, parce que « le travail est fait ». J’en suis à fermer les yeux sur le recopiage intégral de fiches de lectures prises sur internet, complètement hors-sujet puisque les rares questions que je pose pour orienter la lecture personnelle ne sont pas traitées sur internet, parce que la moitié de la classe ne fait même pas l’effort de rendre une copie.
C’est dans les séries technologiques que le désastre est le plus patent : à mesure qu’on a perdu des heures de français, on a laissé s’installer un non-sens total. Les élèves savent de toute façon qu’ils réussiront leur bac avec des épreuves technologiques, qui mettent en œuvre des « compétences » techniques, justement, et très vite dépassées par la réalité de leur expérience professionnelle à venir. Le français, compromis boiteux entre les exigences des séries générales et l’indulgence (ou la condescendance) vis-à-vis de ces classes fort peu « littéraires », a réussi l’exploit d'enseigner les mêmes notions qu’ailleurs, en moins d’heures, avec des élèves bien plus en difficulté. Pour ne pas avoir l’air de mépriser les élèves, on leur apprend donc ce qu’est la Préciosité, ou la Querelle des Anciens et des Modernes, ou l’Existentialisme, à coup de fiches parce qu’on court après les heures, mais on n’a jamais le temps de les faire écrire, c’est-à-dire relire, recommencer, comparer, réécrire, chercher, reprendre : bref, mobiliser de très nombreux efforts. Aussi parce que le descriptif du bac est une espèce de vitrine de son propre génie didactique, qui est vu, jugé et analysé par une demi-douzaine d’autres collègues des lycées voisins, on ne sacrifiera pas les quinze lectures analytiques en vigueur, avec documents et activités complémentaires, à des choses un peu plus essentielles, comme se débrouiller pour faire lire et écrire les élèves, les confronter au texte, à différentes formes de discours, au pouvoir des mots. ça n'apparaîtrait de toute façon pas dans le descriptif. Nous voilà tous enchaînés dans une même frénésie ubuesque: les élèves de compiler avec plus ou moins d'angoisse ou d'indifférence des fiches-méthodes que nous pondons au kilomètres, nous sommés de produire de la lecture analytique assez claire et synthétique pour que les élèves les apprennent facilement, leur refus massif d'aller "plus loin", c'est-à-dire de réfléchir aux textes, et notre impossibilité de mettre en œuvre de vrais détours pour les y rendre plus sensibles. L'échec des élèves qui plafonnent à huit en français est symétrique à celui du prof qui ne parvient pas à les intéresser, ni lire, ni progresser, mais "sauve les meubles" comme il peut.
La sélection à l’université est une énorme connerie. Parce qu’elle est préparée tellement tôt, qu’elle façonne des destins dont on voit mal comment ils échapperont aux déterminismes sociaux. Parce qu’il est rare, mais vrai, que certains talents se découvrent au fil de l’eau, avec l’acquisition d’une maturité, par le biais d’expériences, qui changent le rapport aux études. Et surtout parce que si les élèves issus de bacs professionnels et technologiques se plantent massivement à la fac, nous avons fait un très, très mauvais choix : non pas en les « laissant entrer » à l’université, mais en ne les y préparant pas. En bachotant. En ne cultivant pas chez eux le goût de l’effort intellectuel. En n’ayant ni le temps, ni les moyens de le faire. En voulant tellement leur « réussite », c’est-à-dire celle du chef d’établissement tout fier de voir ses résultats monter, que nous avons sacrifié ce que nous croyons être nécessaire à la formation intellectuelle de chacun : la curiosité, la sensibilité, l’envie d’apprendre, le plaisir de la lecture et de la réflexion.
Les réformes à venir (la sélection à l'université, la réforme du bac et du lycée, la transformation des lycées professionnels en centres de "formation" dévolus entièrement aux régions et aux entreprises, avec des spécialités choisies en fonction des bassins d'emploi) vont toutes dans le même sens, qui n'est pas seulement celui de l'ultra-libéralisme (ceci n'est pas un tract). La lente et inexorable transformation de l'enseignement, qu'on peut certes interroger, critiquer, trouver trop autoritaire ou pas assez égalitaire, en une très vague "formation", qui abolit toute transmission d'un sens profond, tout travail dans le temps et la durée, tout approfondissement en vue d'une véritable praxis. Checker deux- trois compétences en écoutant distraitement une définition de la Préciosité sera l'évaluation finale de cette école vide, qui n'élèvera plus grand-monde. C'est le contraire même de ce pour quoi nous essayons d'enseigner le français, puisqu'en ce qui me concerne je ne sais rien faire d'autre, et c'est la raison pour laquelle j'ai encore envie d'essayer de faire lire comme on se bat contre des moulins à vent, avec l'énergie du désespoir et la lassitude infinie des dimanche soir d'hiver.
[1] L’inclination, qui pourrait être le désir, l’estime ou l’admiration, et la reconnaissance. Ces trois valeurs qui composent l’amour véritable n’ont rien de désuet, et l’on pourrait au passage les analyser au regard des débats actuels sur le consentement. En effet, il semblerait que dans beaucoup de situations amoureuses complexes, où l’on se demande si l’on a accepté une relation sexuelle dont on n’avait pas vraiment envie, la question de la pression masculine et de la honte sociale ait un rapport direct avec cette « reconnaissance », qui au XVIIème siècle concernait aussi bien le consentement des hommes que des femmes, et qui pose si cruellement question pour le féminisme moderne. Mais encore faudrait-il considérer que les œuvres du passé ont encore quelque chose de vital à nous apprendre de nous et du présent.
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